Titre du projet : Pour un modèle sémiotique et phénoménologique de l’expérience musicale : étude sur les masterclasses de piano—perspectives croisées entre langage et musique

Mots-clés : sémiotique de l’art, phénoménologie, philosophie de la musique, expérience musicale

Cette thèse en cotutelle est préparée sous la direction d'Yves-Marie Visetti et Gian Maria Tore

 

Projet de thèse :

1.

Une masterclasse de piano est un cours donné par un pianiste réputé aux élèves les plus talentueux. Cet environnement nous inspire, en particulier, dans les trois aspects suivants : 1º l'enseignant et l'élève communiquent à la fois en langue et en musique, 2º les expressions langagières de l’enseignant sont souvent métaphoriques ou synesthésiques (par exemple, « ici est le ciel et la terre », « joue la mélodie avec plus de couleur »), 3º la stratégie pédagogique non-linguistique de l'enseignant se caractérise en α) montrant lui-même la musique en question, β) faisant modifier le mouvement corporel de l’élève (la posture, le doigté, etc.).

Que se passe-t-il dans l'esprit de l'enseignant et de l'élève, par exemple, lorsque l'instruction linguistique de l'enseignant conduit l'élève vers une certaine expression musicale ? Ici, qu’est-ce qui est consommé à travers le langage et la musique? Comment peut-on comprendre cette communication trans-modale ? Pourquoi le pianiste enseigne parfois par des méthodes non-linguistiques ? Ce fait prouve-t-il nécessairement qu’il existe le domaine de l’ineffable dans la musique ? Faut-il ainsi distinguer la langue de la musique ?

L'approche traditionnelle, représentée par l’approche « physico-mathématique » (Rameau 1722:18, Merleau-Ponty 1945) qui consiste à réduire les phénomènes linguistiques et musicaux à des éléments purement analytiques ou mathématiques, peut répondre à ces questions en faisant valoir que la langue et la musique sont deux formes de l'expression humaine clairement distinctes. Émerge de cette « violence du logos » (Molinié 2013, Coquet 2007) un credo bien connu dans la linguistique : la langue seule peut parler d’elle-même (Saussure 1916, Benveniste 1974).

À l’encontre de cette dissociation entre le langage et la musique, nous proposerons une autre description du sens du langage et de la musique. En suivant les lignes de Merleau-Ponty, Peirce et Wittgenstein, nous allons examiner les phénomènes de la perception auditive sous un cadre holistique. À cet égard, nous croyons, métaphoriquement parlant, que la musique peut muser, non seulement sur elle-même, mais également sur la langue. De plus, nous allons continuer de suggérer que les diverses formes de la symbolisation humaine partagent une base fonctionnelle commune à partir de laquelle elles interagissent/s’entremêlent. C'est là où réside la possibilité d'interpréter un environnement d’une masterclasse de piano comme un événement dynamique dans lequel nous rencontrons une synergie parmi les différentes formes d’expression.

2.

Non seulement on fredonne lorsqu’on joue du piano, mais on joue aussi du piano tout en fredonnant : il s’agit d’une expérience réciproque et transactionnelle. Par conséquent, l'enseignant dans une masterclasse demande souvent à ses élèves d'essayer de fredonner la mélodie avant de la jouer sur le piano. De la même manière, non seulement nous déplaçons notre corps tout en jouant du piano, mais, encore une fois, nous jouons du piano tout en déplaçant notre corps. L’enseignant corrige ainsi les mouvements corporels ou les numérotations des doigts de son élève (par exemple, « utilise plus le torse », « ne change pas les doigts ici ; utilise le même doigt pour qu'il puisse chanter »). Ces deux exemples révèlent l'aspect pré-réfléchi de la perception auditive, à savoir la qualité de sensation (Peirce CP 7.530), ou le son ressenti (Petitmengin et al., 2009).

Il est important de noter ici que c’est l’échec de la pédagogie réfléchissante qui a introduit la nécessité de la pédagogie pré-réfléchissante. En d'autres termes, nous ne devons pas dévaloriser les conversations linguistiques dans une masterclass (par exemple, « commençons par le temps fort », « il est trop fort »). Lorsque l'élève ne parvient pas à trouver le son que l'enseignant vise, alors, au lieu de dire, « c’est trop fort », l’enseignant utilise une autre expression métaphorique : « ce n’est pas une déclaration de guerre ». Cet usage métaphorique de la langue peut être considérée comme une phase intermédiaire dans le processus de [pré-réfléchie ⇾ réfléchissante]. Lorsque cette stratégie échoue, l'enseignant montre alors le son à son élève, directement sur le piano.

Ainsi, quel est le rôle de cette présentation simple (Gegenwärtigung), de simplement montrer (Abbildung) ? Elle justifie son importance non seulement quand la stratégie réfléchissante est insuffisante, mais aussi quand une représentation linguistique d'un son musical est inefficace. Par exemple, la notion musicale de l'impulsion démontre une temporalité subjective. Contrairement au rythme (dans son sens strictement métrique) qui est marqué sur la partition comme un mètre objectif-externe de distance temporelle, l’impulsion est semble-t-il subjective-interne (cf. Petitmengin et al., 2009) selon chaque personne et à chaque instant, de même que le cœur bat différemment dans chaque personne et à chaque instant. Le pouls est donc nécessairement vague. Autres notions musicales telles que la dynamique (pianissimo, crescendo, etc.) et l’articulation (staccato, fermata, etc.) sont également vagues : leur signification diffère non seulement d'un compositeur à l'autre, mais aussi de chaque morceau de musique et de chaque scène d’une œuvre musicale. Compte tenu de l'imprécision de ces notions, il est donc souvent plus efficace de les montrer directement sur le piano que de les décrire en mots.

Pourtant, l'insuffisance et l'inefficacité ne doivent pas être confondues avec l'impossibilité d'une stratégie réfléchissante. Dans certains objectifs pédagogiques, une stratégie réfléchissante est mise en oeuvre. Par exemple, lorsque l'enseignant souhaite améliorer la capacité réfléchissante de son élève, ce premier guide ce dernier seulement par des mots jusqu’à ce qu’ils arrivent à une entente (par exemple, « c’est trop rapide », « ce n’est pas suffisamment dynamique », « un peu plus », « plus », …).

Tout cela nous porte à croire qu’une masterclass de piano est une expérience musicale où les trois modes de cognition s’entremêlent : [pré-réfléchissant ⇾ métaphorique/synesthésique ⇾ réfléchissant]. De plus, nous croyons que toutes les expériences fonctionnent sur la base de ce dynamisme. 

À partir de cette ligne d’observations, nous allons proposer un modèle sémiotique et phénoménologique pour comprendre « l'expérience vécue » (Straus 2000:31) dans le domaine de la perception auditive. Ce modèle sera une médiation synéchistique de l'expérience musicale vécue et empruntera des outils théoriques de la phénoménologie, des écoles microgénétiques (Rosenthal, 2004) et de la sémiotique : l'expérience vécue, le développement microgénétique et le synéchisme.

3.

Un de nos objectifs principaux est d'ajouter plus de profondeur à la conception traditionnelle de motif, une courte formule mélodique ou rythmique à partir de laquelle peut se développer de plus longs passages dans divers contextes musicaux. À cet égard, deux études récentes sont particulièrement enrichissantes : 1º les recherches sur Wittgenstein de A. Soulez dans lesquelles il est dit que Wittgenstein est « intéressé non seulement par la musique, mais aussi par le son [en général] » (Soulez 2012:18), 2° l’ « école microgénétique » (Visetti 2004) qui considère que les formes linguistiques se développent tout au long des phases dynamiques entre de la stabilité et de l'instabilité concurrentes : les « motifs » linguistiques sont ainsi perçus, avant de pouvoir être logiquement organisés. Autrement dit, ils sont des formations sémantiques figuratives (ce qui est caractéristique des phases instables), et potentiellement présentes sous diverses formes textuelles. Dans cette perspective microgénétique, la distinction entre le sens, la forme, la perception et l'action devient peu importante—la violence du logos ainsi réfutée.

Nous croyons que les formes linguistiques et musicales partagent ce processus de développement microgénétique (cf. Petitmengin et al., 2009). Nous avons déjà vu, dans notre discussion précédente autour de l’environnement d’une masterclasse en tant qu’expérience musicale vécue, comment une nouvelle compréhension de motifs sonores (cp. notion musicologique du motif) est rendue possible. Par exemple, s'il n'y a pas de motif dans un morceau de musique, alors ce dernier peut être interprété comme si « presque tout est permis » (Kivy 2012:194). Les étudiants du conservatoire évitent toutefois  d’écouter les mauvaises interprétations de musique. De même, dans une masterclass de piano, l’enseignant et l'élève développent leur symbolisation autour des motifs d'un morceau musical qui est en question.

Le statut épistémologique de ces motifs est hypothétique puisqu'ils sont dans un phase de germe (Visetti 2004:249) au cours du développement microgénétique. Ce statut hypothétique ressemble à l'idée de la Priméité peircienne en termes de la conscience, à savoir la primisense pré-réfléchissant (CP 7.551). Sur la base de cette interconnexion, nous voyons que les perspectives théoriques mentionnées jusqu'ici peuvent faire la lumière sur l'aspect phénoménologique de la sémiotique peircienne, cette dernière qui est souvent considérée purement logique ou métaphysique. 

4.

Notre cadre de médiation synechistique de l'expérience musicale vécue emprunte son terme, « synéchistique », à partir de la terminologie peircienne : « le mot synéchisme est la forme anglaise du grec, συνεχισμός, qui vient de συνεχής, continuel. [...] J'ai proposé d’interpréter le mot synéchisme comme une tendance de considérer toutes les choses comme continuelle » (CP 7.565). Sur cette ligne de pensée, une médiation synéchistique signifie un processus continuel de commutation de mode microgénétique dans la cognition, qui rapproche la compréhension peircienne de conscience et celle de la phénoménologie. 

À cet égard, le concept merleau-pontien du corps propre (Merleau-Ponty 1945:179) devient important. Contrairement au corps cartésien, res extensa, le corps propre est un corps phénoménologique qui sert  en tant que « topologie première qui est le site du savoir avant le savoir » (Hyppolite 1961: 236). Nous croyons qu'il est impossible de saisir l'aspect dynamique des formes symboliques sans comprendre le corps dans son état « pré-objectif » (Merleau-Ponty 1945: 112). C'est à partir de cette notion de corps phénoménal qu’émerge la notion de l'expérience vécue. 

La synergie dynamique qui existe entre les formes linguistiques et musicales dans un environnement d’une masterclasse de piano prouve la limitation de la sémiotique physico-mathématique. Nous allons donc mettre l'accent à la fois sur le caractère dynamique interne et externe de la langue et de la musique. Par le dynamisme interne, nous nous référons à la commutation intrinsèque des modes dans chacune des formes symboliques, et par le dynamisme externe, nous nous référons au processus trans-modal entre les différentes formes et les effets de la synergie. Ce qui importe est que nous allons commencer à partir de l'ensemble pour arriver aux parties. Autrement dit, la question qui va se poser ici est de savoir comment la masterclass de piano peut être interprétée en tant qu’expérience holistique musicale, à travers laquelle seules les deux parties formelles différentes—la langue et la musique—peuvent ensuite apparaître. 

En conclusion, nous espérons que notre modèle dynamique de l'expérience musicale vécue pourra, à la fois, expliquer positivement comment la langue et la musique peuvent être transposées, et démontrer négativement les zones insuffisamment transposées—sans parler de son rôle dans l’interprétation de Peirce en tant que phénoménologue.

 

 

 

 

(en.)

Project title: Semiotic and phenomenological approach on lived musical experience: a study of piano masterclass with overlapping perspectives on language and music

Project’s keywords: semiotics of art, phenomenology, philosophy of music, lived musical experience, auditory perception

Advisors: Gian Maria Tore, Yves-Marie Visetti

Project description:

1.

A masterclass for pianists is a class given by an expert to talented students. This environment particularly inspires us in the following three aspects: 1) the teacher and the student communicates through both language and music, 2) the teacher's usage of language is very often metaphorical or synesthetic (e.g., “here is the heaven and earth”, “play the melody with more color”), 3) the non-linguistic aspect of the teacher's pedagogy is characterized by α)showing the music in question by herself, β)modifying the bodily movement of the student (e.g., posture, fingerings).

What happens in the mind of the teacher and the student in this environment, for example, when the teacher's linguistic instruction leads the student toward a certain musical expression? Here, what is consumed through language and music? How can we explain this trans-modal communication? Why does the teacher sometimes teach through non-linguistic methods? Does this fact necessarily prove that a certain aspect of music is ineffable? Must we thus set apart language from music?

(*The music with which we shall be exclusively concerned, is what is called “absolute music”, defined in The Harvard Dictionary of Music as “Instrumental music that is 'free' of any explicit or implied connection with, or reference to, extramusical reality”. (The Harvard Dictionary of Music, ed. Don Michael Randel, 4th eds. Cambridge, MA & London: Harvard University Press, 2003:1.))

The conventional approach, represented by the “physico-mathematic” (Rameau 1722, Merleau- Ponty 1945:18) approach which reduces linguistic and musical phenomena into purely analytic or mathematic elements, may answer to these questions by arguing that language and music are two clearly distinct forms of human expression. From this perspective, to which some refer as a “violence du logos” (Molinié 2013, J. -C. Coquet 2007), emerged a well-known credo in traditional linguistics, that it is only language which can speak about itself (Saussure 1916, Benveniste 1974).

Against this disconnection of language from music, we will suggest an alternative description of meaning in language and music. By following the lines of M. Merleau-Ponty, C. S. Peirce, and L. Wittgenstein, we will examine the phenomena of auditory perception under a holistic framework. In this respect, we believe that metaphorically speaking, music may muse not only about itself but also about language. Moreover, we will continue suggesting that various forms of human symbolization share a common functional ground upon which they interact/intertwine. Herein lies the possibility of construing a piano masterclass environment as a dynamic event in which we encounter/experience a synergy between various forms of expression.

2.

We not only hum while playing the piano but we also play the piano while humming: it is a reciprocal and transactional experience. Therefore, the teacher in a masterclass often asks the student to try humming the melody before playing it on the piano. In like manner, we not only move our body while playing the piano but, again, we play the piano while moving our body. The teacher thus corrects the student's bodily movements or finger numberings (e.g., “use more of your upper body”, “do not change the fingers here; use the same finger so that it may sing”). 

(*The physical causative influence of the bodily posture on piano performance is widely discussed in piano pedagogy (cf. Mark et al. 2004). We must distinguish this aspect of body-sound relation to the lived effect of the body on sound quality.)

Both of these examples reveal the pre-reflective aspect in auditory perception, namely the quality of feeling (Peirce CP 7.530) in humming, or the felt sound (Petitmengin et al. 2009) in a bodily movement.

(*Peirce explains the immediateness of consciousness as a quality of feeling: “A quality of feeling, say for example of [a] certain purple color, might be imagined to constitute the whole of some being's experience without any sense of beginning, ending, or continuance, without any self-consciousness distinct from the feeling of the color, without comparison with other feelings” (CP 7.530). See also CP 7.540: “Now take what is in your consciousness at any one single moment. [...] Then, there is the sound of my voice, which in any one instant will merely be a note.” ))

However, it is important to note that a pre-reflective-oriented teaching usually follows after when a reflective strategy is insufficient. In other words, we must not ignore the linguistic conversations in a masterclass (e.g., “start from the downbeat”, “it is too loud”). When the student fails to find the sound which the teacher intended, then, instead of saying, “it is too loud”, a metaphorical expression is employed: “it must not be a declaration of war”. This metaphoric usage of language may be seen as an intermediary phase in the process of [pre-reflective ⇾ reflective]. When this strategy fails, the teacher then shows the sound to the student, on the piano.

(*Petitmengin et al. distinguishes sound experience into three hierarchic modes: 1)identifying the source of the sound, 2) attention toward the sound as a sound (thus independent of its source), 3) felt sound. The felt sound is the most pre-reflective sound which is “characterised by the zone of the body mobilised and by the sensorial qualities of this felt sound” (Petitmengin et al. 2009:268). )

What is the role of this showing (Abbildung), a simple presentation (Gegenwärtigung)? It is efficient not only when the reflective strategy is insufficient but also when a linguistic representation of a musical sound is inefficient. For example, the musical notion of pulse demonstrates a subjective temporality. Contrary to rhythm (in its strict metric sense) which is marked on the score as an objective-regular meter of temporal distance, pulse, it seems to us, is subjective-internal (cf. Petitmengin et al. 2009) from each person at each moment, just as the heart beats differently in each person and each moment. Thus, pulses are necessarily vague. Other musical notions such as dynamics (e.g., pianissimo, crescendo) and articulations (e.g., staccato, fermata) are likewise vague: their meaning differs not only from one composer to another but also from each piece of music and from each moment in a given musical work. Given the vagueness of such notions, it is thus often more efficient to show it on the piano than describing it with words.

(*Note that rhythm may as well be considered as non-metric: “Le rhythm n'est pas dans le temps, il n'est pas non plus le temps, il est du temps. (Rhythm is not in time, nor is it the time, but it is of time.)” (Sauvanet 2000:105).)

There is an important caveat to enter at this point: insufficiency and inefficiency must not be confused with impossibility of a reflective strategy. Under certain pedagogic purposes, a reflective strategy is sustained. For example, when the teacher wants to enhance the reflective capacity of the student, the former guides the latter only through words until they arrive at an understanding (e.g., “it is too much in a rush”, “it is not enough dynamic”, “a little more”, “more”, ...).

All this leads to our hypothesis that a piano masterclass is a case of a mode-switching lived musical experience between the three modes of cognition: [pre-reflective ⇾ metaphoric/synesthetic ⇾ reflective]. We further hypothesize that all experience functions on the basis of this dynamism.

Based on these observations we will suggest a phenomenological semiotic model to understand the “lived experience” (Straus 2000:31) in auditory perception. This model will be called a synechistic mediation of lived musical experience and will borrow theoretical tools from phenomenology, microgenetic schools (Rosenthal 2004) and semiotics, namely lived experience, microgenetic developmental process, synechism, respectively.

3.